Вопрос-ответ. Как учить ребенка с аутизмом играть в игры с другими детьми

Несколько рекомендаций для родителей и педагогов для обучения детей с аутизмом играм с правилами

Моему сыну 5 лет, в два года у него был диагностирован аутизм. На него очень хорошо повлияла ранняя помощь в плане развития речи и бытовых навыков. Но он все еще не может играть в игры с нейротипичными ровесниками. Когда на вечеринке в честь дня рождения все дети играют в «Король любит», то мой сын играет один со своими игрушками или просто наблюдает, как играют другие. Я не знаю, как учить его играть в новые игры или хотя бы как определить, какие игры ему нравятся. Можете что-нибудь посоветовать?

На вопрос отвечают поведенческий аналитик Майтри Сивараман и педагог Рут Донлин.

Растущая информированность о ранних признаках аутизма привела к тому, что все больше детей, у которых к возрасту 3 лет диагностирован аутизм (Stahmer, 2011). Поскольку трудности с социальным взаимодействием и участием в играх – это ключевые признаки аутизма, то детям с РАС нужно целенаправленное обучение социальному поведению во время игр. Исследования говорят о том, что частое и запланированное общение с ровесниками способствует развитию социальных навыков при аутизме (Krantz & Mclannahan, 1993; Baker, Koegel & Koegel, 1998). А в возрасте вашего сына такое общение обычно происходит во время игры.

Игры с правилами сравнивались с «мастер-классами для детей», в которых дети исследуют социальные нормы и последствия (Bruner, 1975). Обучение ребенка игре учит его не только самой игре. Помимо развлечения игры приводят к социальной вовлеченности, развитию дружбы и огромному количеству возможностей для имитации, переговоров, сотрудничества и других навыков.

Тем не менее, хотя игры важны, обучение им детей с аутизмом связано с множеством проблем, например, у ребенка может не быть мотивации для игр, ему могут быть нужны подсказки, которые мешают ходу игры, и так далее. Некоторые из этих сложностей можно преодолеть с помощью стратегий, которые описаны ниже.

Что нужно учесть при выборе игры

Нужно выбрать игру, которая подходит уровню развития ребенка, которая учитывает его интересы и способствует развитию социальных навыков. Игры могут быть способом объединить общение с интенсивными интересами детей с аутизмом (Koegel et al., 2012; Baker, Koegel & Koegel, 1998).

Один их прекрасных приемов – модифицировать популярную детскую игру таким образом, чтобы включить в нее интересы ребенка. Например, если у ребенка есть сильный интерес к машинам, то можно модифицировать игру «Светофор» так, чтобы передвигались машинки, а не люди. Если у ребенка есть сильный интерес к разным моделям стиральных машин, то можно модифицировать ту же игру, чтобы можно было двигаться вперед, когда называется один бренд машин, и останавливаться, когда называется другой бренд. Если ребенку нравится вращать веревочки, то такая веревочка может быть финишной линией, чтобы мотивировать ребенка «перейти дорогу» в «Светофоре».

Стратегии для обучения играм

Маловероятно, что ребенок с аутизмом приобретет соответствующие возрасту игровые навыки во время простого контакта с игровыми материалами и играющими сверстниками. Вместо этого часто необходимо напрямую обучать ребенка игровым навыкам (Lifter, Mason & Barton, 2012; Malone and Langone, 1999). Если вы планируете встречу и совместные игры ребенка с другими детьми, то еще до встречи ребенок с аутизмом должен освоить ту или иную игру и понять, как себя вести, до того как он окажется в социальной ситуации. Важно также предоставить ему необходимую поддержку в самой ситуации, чтобы гарантировать его успех, так как социальные неудачи могут привести к тому, что ребенок начнет избегать других детей. Ниже перечислены некоторые стратегии для обучения играм.

Моделирование. Предоставьте сыну возможности наблюдать, как другие играют в эту игру. На этой стадии не надо предъявлять ребенку никаких дополнительных требований, вполне достаточно, что он остается рядом и наблюдает за другими детьми несколько минут. Не требуется никакого другого участия. Также вы можете использовать видеомоделирование – вы можете снять видео, на котором группа детей играет в ту же игру, и регулярно показывать это видео ребенку. Такие видео выполняют функцию «прайминга» – подготовки ребенка к реальному опыту, чтобы он чувствовал себя увереннее в будущем.

Формирование реакции. Вначале ребенок выполняет игровое действие в самой простой форме, в соответствии с тем, что получается у него на данный момент. Постепенно вы моделируете для него более высокие критерии для того или иного действия (Ward, 2011). Например, во время игры в «Светофор» ребенок может просто бежать со всеми остальными игроками независимо от слов ведущего. После того как он начнет успешно и уверенно выполнять это действие и присоединяться к детям самостоятельно, вы просите другого ребенка брать его за руку, чтобы останавливаться, когда нужно. Затем другой ребенок может пробовать отпускать руку, чтобы проверить, понимает ли ребенок сам, когда можно двигаться.

Подсказки. После неоднократных возможностей наблюдать за игрой других, ребенку могут понадобиться подсказки, чтобы улучшить существующие игровые навыки. Можно использовать иерархию подсказок «от наименьшей к наибольшей», когда сначала вы предоставляете наименьшую подсказку. Более выраженные подсказки предоставляются только если ожидаемого поведения не происходит при нынешнем уровне подсказок. Например, в игре «Светофор», если ребенок не побежал на «зеленый свет», то можно сказать ребенку «Что ты должен сделать?» Если ребенок не реагирует на вопрос, то можно подсказать ему жестом или мягко подтолкнуть его. Одна из иерархий подсказок «от наименьшей к наибольшей», которая часто используется для обучения подобным навыкам, выглядит следующим образом: непрямая вербальная, прямая вербальная, жестовая и физическая подсказка (Cooper, Heron & Heward, 2007; Davis-Temple, Jung & Sainato, 2014; Libby, Weiss, Bancroft & Ahearn, 2008). Например, если ребенку дан «зеленый свет», то непрямая вербальная подсказка – «Что ты сейчас должен делать?», прямая вербальная подсказка – «Беги!». Жестовая подсказка – движение рукой, указывающее, что ребенок должен двигаться в определенном направлении, а физическая подсказка – рука на плече, мягко подталкивающая ребенка вперед. Можно также использовать иерархию подсказок «от наибольшей к наименьшей», когда самая большая подсказка дается вначале. Постепенно уровень подсказок уменьшается, чтобы помочь ребенку перейти к самостоятельному участию в игре. Если обратиться к примеру выше, то при такой стратегии подсказок, сначала используется физическая подсказка, потом она уступает место жестовой, потом прямой вербальной, потом прямой невербальной и, наконец, ребенок самостоятельно участвует в игре. Техники подсказок выбираются в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Подсказки «от наибольшей к наименьшей» обычно используются, если ребенок негативно реагирует на ошибки, и важно гарантировать его успешность во время обучения. Подсказки «от наименьшей к наибольшей» лучше использовать с детьми, которые быстро приобретают новые навыки, и которые знакомы с такой стратегией подсказок (Libby, Weiss, Bancroft & Ahearn, 2008).

Позитивное подкрепление. Старайтесь, по возможности, поощрять ребенка за игровые действия теми поощрениями, которые естественны для данной ситуации. Это могут быть преувеличенная мимика и эмоции, смешные звуки – то, что органично вписывается в игру. Если ребенок знаком с системой поощрения жетонами, то можно перенести ее на игру в качестве «таблицы очков», где каждому игроку добавляются очки. Победителю предоставляется возможность выбрать следующее совместное занятие. Рекомендуются поощрения, которые являются результатом самой игры, а не отдельное получение лакомств или предметов, потому что так будет проще перенести игру в естественную среду с нейротипичными ровесниками (Stokes & Baer, 1977). Поощрения, включенные в саму игру, будут способствовать обобщению. Лакомства могут быть недоступны в другой ситуации, а возможность изобразить «аварийное торможение», попрыгать и закричать «Ура!» в «Светофоре» доступны всегда.

Обучение «цепочкой». Многие простые игры, например, «Колечко-колечко», «Король любит», состоят из предсказуемой последовательности действий. Можно провести анализ задачи и разбить игру на отдельные шаги. После этого вы учите ребенка отдельному шагу до тех пор, пока он не освоит его полностью, и это упрощает для него процесс обучения. Например, в «Король любит» ребенок сначала учится находить у себя нужный цвет, остальные шаги ему подсказываются. После того, как он научится находить цвет, от него ожидается, что он будет правильно перебегать площадку. Потом он учится, что делать, если его осалили, как меняться местами с ведущим, как выбирать цвет и так далее.

Социальные сценарии. Совместные игры предоставляют множество возможностей для развития навыков коммуникации, например, имитации слов, комментариев («Здорово», «Твоя очередь»), просьб («Помоги») и инициации коммуникации («Давай играть»). Методики с использованием визуального сценария показали эффективность для детей с аутизмом, в том числе для детей с минимальными речевыми навыками (например, если ребенок говорит только отдельные слова, Krantz & McClannahan, 1998) и для детей с развитыми речевыми, но низкими социальными навыками (Krantz & McClannahan, 1993). Сценарии обычно пишутся словами или изображаются в картинках, они содержат подходящие фразы или предложения, которые используются во время игры, чтобы инициировать ответ ребенка. Например, сценарий, который используется во время игры в «Светофор» может содержать подсказки для социальных приветствий («Привет, давай играть»), просьб («Моя очередь быть ведущим») или комментариев («Это весело!»)

Оценка мотивации: как понять, что ребенок заинтересован?

Определение мотивации ребенка для той или иной игры необходимо, чтобы понять, как учить его игре. Если игнорировать интересы ребенка и сосредоточиться только на процессе игры, то это помешает развитию его игровых навыков (Taylor et al., 2005). Активное стремление научить ребенка играть по всем правилам игры при первой же возможности может вызвать негативную реакцию ребенка (а также родителей или педагогов!) и привести к проблемному поведению. Внимательное наблюдение может показать, что проблемное поведение возникает, когда интерес ребенка к игре угасает, но от него требуют продолжать играть.

Эту сложность можно преодолеть, если учитывать мотивацию ребенка и выбирать те игры, в которых есть компоненты, соответствующие его интересам. Это увеличит вероятность того, что ребенок начнет самостоятельно выполнять хотя бы часть игровых действий вместе с другими детьми. Если ребенку нравится бегать на улице, ему могут подойти салочки. «Виселица» подойдет детям, которые любят буквы. «Голодные бегемотики» подойдут детям, которым нравится стук, а «Операция» тем, кому больше нравится визуальная стимуляция.

Кроме того, существуют различные показатели для измерения мотивации (Ward, 2011):

Просьбы. После нескольких контактов с игрой ребенок начал ее просить? Он просит материалы для игры или определенную роль в ней?

Инициатива. Ребенок инициирует какие-то действия во время игры, например, говорит участнику «беги», если он не побежал?

Реакции на инициативу участников игры. Ребенок реагирует на действия других детей, например, подбегает, когда его зовут?

Проявления эмоций. Ребенок кажется счастливым? Он улыбается, прыгает или смеется?

Независимые игровые действия. Ребенок начинает сам бежать на «зеленый свет»? Он возвращается самостоятельно на стартовую линию для следующего раунда?

Если вы разделили игру на посильные для ребенка шаги, предоставляете подходящее ему поощрение, но ребенок не проявляет инициативы и не совершает игровые действия самостоятельно, то это указывает на низкую мотивацию по отношению к игре. Это также может быть связано с тем, что игра оказалась для него слишком сложной задачей. Если ситуация сохраняется, то лучше выбрать другую игру. Залог успеха – вовремя выявить отсутствие интереса у ребенка, а затем выбрать другую игру или модифицировать игру, чтобы она стала проще или включала больше поощрений.

Мотивация может быть очень переменчивой. То, что весело вчера, может быть скучным сегодня. Но активное наблюдение за такими вариациями должно быть постоянным.

Заключение

За много лет мы научились многим эффективным методикам обучения играм (Jung, 2013; Krantz & McClannahan, 1998; Maurice, Green & Luce, 1996; Stahmer & Schreibman, 1992). Поскольку игры с правилами играют важную роль для детей с типичным развитием, обучение играм позволяет детям с РАС учиться социальным видам поведения (Davis-Temple, Jung & Sainato, 2014). Какими бы ни были цели, связанные с каждой игрой, одна из них – «повеселиться», и важно определять и наблюдать за признаками удовольствия у ребенка, что является залогом успешного обучения. Важно показать нашим детям, что игры – это весело, и это важнее, чем соблюдение правил и «правильное» участие в игре.

Ссылки:

Baker, M. J., Koegel, R., & Koegel, L. (1998). Increasing the social behavior of young children with autism using their obsessive behaviors. The Journal of the Association of Persons with Severe Handicaps, 23, 300-308.

Bruner, J. (1975). From communication to language: A psychological perspective. Cognition, 3, 255-287.

Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2007). Applied behavior analysis (2nd edition). Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Davis-Temple, J., Jung, S., & Sainato, D. M. (2014). Teaching young children with special needs and their peers to play board games: Effects of a least to most prompting procedure to increase independent performance. Behavior Analysis in Practice, 7(1), 21–30.

Jung, S., & Sainato, D. M. (2013). Teaching play skills to children with autism. Journal of Intellectual and Developmental Disabilities, 38(1), 74-90.

Koegel, R., Fredeen, R., Kim, S., Danial, J., Rubinstein, D., & Koegel, L. (2012). Using perseverative interests to improve interactions between adolescents with autism and their typical peers in school settings. Journal of Positive Behavior Interventions, 14(3), 133–141.

Krantz, P. J., & McClannahan, L. E. (1993). Teaching children with autism to initiate to peers: Effects of a script-fading procedure. Journal of Applied Behavior Analysis, 26(1), 121–132.

Krantz, P. J., & McClannahan, L. E. (1998). Social interaction skills for children with autism: A script-fading procedure for beginning readers. Journal of Applied Behavior Analysis, 31(2), 191–202.

Libby, M. E., Weiss, J. S., Bancroft, S., & Ahearn, W. H. (2008). A comparison of most-to-least and least-to-most prompting on the acquisition of solitary play skills. Behavior Analysis in Practice, 1(1), 37–43.

Lifter, K., Mason, E. J., & Barton E. E. (2012). Children’s play: Where we have been and where we could go. Journal of Early Intervention, 33, 281–297.

Malone, D. M., & Langone, J. (1999). Teaching object-related play skills to preschool children with developmental concerns. International Journal of Disability, Development and Education, 46, 325-336.

Maurice, C., Green, G., & Luce, S. C. (1996). Behavioral intervention for young children with autism: A manual for parents and professionals. Austin, TX, US: PRO-ED.

Stahmer, A. C., Akshoomoff, N., & Cunningham, A. B. (2011). Inclusion for toddlers with autism spectrum disorders: The first ten years of a community program. Autism: The International Journal of Research and Practice, 15(5), 625–641.

Stahmer, A. C., & Schreibman, L. (1992). Teaching children with autism appropriate play in unsupervised environments using a self-management treatment package. Journal of Applied Behavior Analysis, 25(2), 447–459.

Stokes, T. F., & Baer, D. M. (1977). An implicit technology of generalization. Journal of Applied Behavior Analysis, 10(2), 349–367.

Taylor, B. A., Hoch, H., Potter, B., Rodriguez, A., Spinnato, D., & Kalaigian, M. (2005). Manipulating establishing operations to promote initiations toward peers in children with autism. Research in Developmental Disabilities, 26, 385-392.

Ward, S. (2011). What you need to know about motivation and teaching games: An in-depth analysis. Lulu.

Надеемся, информация на нашем сайте окажется полезной или интересной для вас. Вы можете поддержать людей с аутизмом в России и внести свой вклад в работу Фонда, нажав на кнопку «Помочь»