23.04.19

Вопрос-ответ. Когда инклюзивное образование успешно?

Четыре успешных примера и десять рекомендаций о том, при каких условиях инклюзия детей с серьезными нарушениями развития действительно работает и приносит пользу всем участникам процесса

Автор: Лесли Фарлоу / Leslie Farlow Источник: Ascd.org

 

 

Ученики с серьезными нарушениями развития могут получить значительную пользу от так называемого частичного инклюзивного образования – когда их включают в общеобразовательный процесс на определенную долю времени, при этом они продолжают получать услуги по коррекционному образованию, например, в ресурсном классе. Однако необходимы специальные усилия и методики, чтобы опыт такой инклюзии оказался успешным. Ниже приводятся четыре примера успеха благодаря эффективному подходу к инклюзии.

Репетитор для Бенито

У Бенито (все имена учеников изменены) есть нарушения интеллектуального развития. Он часто непристойно и неуважительно выражается в классе, поскольку подражает своим старшим братьям. Он посещает класс коррекционного образования для детей с тяжелой инвалидностью при общеобразовательной школе. Он также частично включен в общеобразовательный процесс, в частности, он начал посещать факультативные уроки по обществознанию – эти занятия, главным образом, посещают ученики, которые готовятся поступить в вуз, и коррекционный педагог решил, что их поведение может стать позитивным образцом для Бенито. Посещение уроков значительно повлияло на Бенито – он начал лучше следовать инструкциям учителя, и он никогда не выражался грубо во время обществознания.

В классе используется совместное обучение в группах и репетиторство между учениками. Учительница использовала различные стратегии и адаптировала занятия, чтобы Бенито мог принимать в них участие без дополнительного сопровождения. В большинстве адаптированных заданий Бенито должен был рисовать – он очень любит уроки рисования, и это его сильная сторона.

Сандра, одна из одноклассниц Бенито, вызвалась помогать ему в качестве волонтера-репетитора. Вместе с его коррекционным педагогом и ассистентом учителя Сандра использовала техники «прайминга» – знакомила Бенито с планом урока и его заданиями по обществознанию заранее, чтобы на самом уроке он смог быть успешен. Вместе они читали вслух задания, знакомились с новыми терминами, практиковались в заданиях, которые будут в классе. Это помогало Бенито участвовать в работе класса без постоянных подсказок.

Сандра помогала Бенито заполнять рабочие листы с иллюстрациями по темам государственного управления и экономики. В отличие от одноклассников, Бенито не сдавал тесты, он получал оценки за участие в работе класса и заполненные рабочие листы.

Как участие в таких уроках отразилось на Бенито? Он достиг целей, которые были заранее поставлены для его инклюзии: следовал инструкциям учителя, вел себя уважительно и использовал социально приемлемый язык, участвовал в дискуссиях с ровесниками. Однако больше всего его педагогов поразило то, что Бенито стал намного увереннее в себе. Он также явно стал счастливее, начал сам заговаривать с другими учениками, стал реже злиться.

Инклюзия Бенито также положительно сказалась на Сандре, которая выполняла роль его репетитора. До того, как она стала волонтером программы коррекционного образования, у Сандры были проблемы с обществознанием. Однако после репетиторства с Бенито ее оценки значительно улучшились.

Совместное обучение и Карлос

Карлосу 15 лет, он может членораздельно сказать примерно 25 слов. Когда он начал посещать общеобразовательные уроки вместе со сверстниками без инвалидности, то он, по большей части, просто слонялся по классу, постукивал других учеников по плечу и издавал однообразные звуки.

Учитель Карлоса использовал модель «Кругов обучения», чтобы структурировать его обучение. Он разделил весь класс на разные группы по три человека и давал им задания на совместное обучение. Чтобы Карлос смог принимать активное участие в своей группе, учитель добавлял балл за то, что все члены группы готовили доклад, также он случайно выбирал члена команды для объяснения своего доклада. Для того, чтобы гарантировать личную ответственность учеников, они получали индивидуальные оценки за доклады.

Карлос также посещал группу по индивидуальному обучению, где у него были волонтеры-репетиторы из учеников без инвалидности, которые обеспечивали ему «прайминг» к общеобразовательным урокам – заранее знакомили его с понятиями будущего урока, а также помогали ему готовить материалы к занятию.

Например, когда в классе ученики должны были сделать доклад о различных типах климата и сравнить их с погодой в их родном климате, Карлос заранее нарисовал шкалы для графиков и принес их в класс. Это занятие также помогло Карлосу в его индивидуальной цели по математике – написание цифр, а также в его цели по мелкой моторике – рисование прямых линий. В других группах шкалы нужно было рисовать во время самого урока, так что участие Карлоса помогло его группе сэкономить время.

Во время некоторых уроков Карлос выполнял обязанности «помощника учителя». Например, он следовал за учителем и записывал, какие группы и ученики получили дополнительные баллы. Так он не просто помогал учителю, но и развивал навыки, которые могут быть полезны для трудоустройства. В результате инклюзии Карлос начал здороваться с ровесниками перед уроками. Он также улучшил навыки мелкой моторики и навыки распознавания цифр.

Инклюзия Карлоса также повлияла на учеников без инвалидности. Раньше они держались только своей «социальной группы», мало общались с остальным классом. После введения работы в группах и стратегий совместного обучения, учитель отметил, что вовлеченность других учеников в учебный процесс повысилась, и они также начали общаться с одноклассниками, которых они раньше игнорировали.

Адам находит друзей

У Адама аутизм, он получает в целом удовлетворительные оценки по общеобразовательным предметам. Его родители надеются, что в итоге он сможет окончить школу с обычным аттестатом.

Однако Адаму тяжело общаться со сверстниками. Он часто пытается присоединиться к разговору, спрашивая что-нибудь вроде: «Вы знаете Барбару Буш?», а потом он повторяет один и тот же вопрос несколько раз подряд.

Кроме того, аутизм влияет на способность Адама писать сочинения и делать выводы по пройденному материалу.

Его ровесники начали учить Адама, как присоединяться и участвовать в разговоре, хотя для этого потребовалось обучить их самих. Учительница его ресурсного класса провела со всеми сверстниками Адама, которые посещают предметы вместе с ним, беседы об инклюзии и дружбе. Она поговорила с ними о том, что Адаму нужно научиться тому, как находить друзей. Она предложила им конкретные способы того, как можно перенаправить Адама, чтобы он смог присоединиться к теме их беседы. Она также сказала, что они могут сообщать Адаму, если им не нравится то, что он сказал или сделал.

Прежде другие ученики игнорировали или избегали Адама, если он пытался заговорить с ними. Однако, когда они поняли, как им говорить с ним, его навыки разговора начали быстро улучшаться, а другие дети начали чаще включать Адама в свои компании.

Учителя Адама также согласились позволить ему иначе демонстрировать свои знания. Хотя они продолжили работать с Адамом над написанием сочинений, для оценки его знаний использовались тесты с несколькими вариантами ответов.

В течение года у Адама наблюдался прогресс в общеобразовательных предметах, которые он изучал по общей программе, при этом он учился тому, как присоединяться к разговору и как придерживаться общей темы беседы. Его ровесники научились тому, как говорить с Адамом более прямолинейно, и как перенаправлять его на общую тему.

Альтернативные задания для Мелани

У Мелани синдром Дауна, она посещает общеобразовательные предметы. Ее академические навыки находятся на начальном уровне, также она помогает в управлении спортивной команды своей школы.

Перед тем как начать ее программу инклюзивного обучения, коррекционный педагог Мелани заручилась естественной поддержкой ее родителей и опытных учителей. Всем учителям, уроки которых посещала Мелани, была обеспечена возможность регулярных консультаций.

Мелани удалось успешно включить в учебный процесс с помощью адаптированных заданий и материалов. Как правило, ее задания короче, чем у ее одноклассников. Например, Мелани решает 1 или 2 простые задачи, в то время как ее ровесники решают 10 сложных задач. Или же ей надо написать один абзац, в то время как ее ровесники пишут целое сочинение.

Учительница также использует систему независимых подсказок. Например, во время информатики у Мелани есть набор карточек с подсказками о действиях на клавиатуре. Поэтому, если она забудет, как «сохранить», она сможет уточнить это, не прерывая учителя.

Кроме того, были внесены изменения в то, как она получает информацию в классе. Во время уроков литературы ученики, главным образом, читают. Одноклассники Мелани читают вслух для нее, также она слушает аудиокниги с материалом, или же она задает одноклассникам вопросы о том, что они прочитали. Отвечает она, главным образом, устно. В некоторых ситуациях ей поручают работу над полностью альтернативными заданиями.

Например, Мелани помогает делать стенгазеты о тех книгах, которые читают в классе, для этого она подбирает подходящие фотографии в библиотеке. В процессе она освоила несколько общих полезных навыков: поиск книг в библиотеке, использование ксерокса, обрезка фотографий, использование степлера.

Педагоги Мелани сообщают, что инклюзивное обучение привело к большим изменениям в общем уровне ее навыков. Родители довольны тем, что Мелани выполняет осмысленные и полезные задания в школе, и что у нее есть друзья по внеурочным занятиям.

Ресурсы естественной поддержки для инклюзии

Как видно по этим примерам, педагоги могут использовать существующие источники поддержки и адаптировать учебный план для того, чтобы способствовать инклюзии. Естественные источники поддержки включают: учеников без инвалидности, опытных учителей, волонтеров из числа учеников, студентов и педагогов. Эти ресурсы важны, потому что они способствуют инклюзии, но при этом не требуют больших финансовых и других вложений.

Привлечение к помощи ровесников всегда, когда это возможно. Основной ресурс для инклюзии в общеобразовательной школе – это креативные и эмоционально зрелые ученики без инвалидности. В некоторых школах ученики могут получать дополнительные баллы или подтверждения волонтерской или трудовой практики за помощь ученикам коррекционного образования. Некоторые дети естественным образом понимают, как поддержать ровесника с инвалидностью. В других случаях педагог должен предоставить им дополнительное обучение.

Структура урока, которая способствует поддержке со стороны ровесников. Такие подходы как обучение в малых группах и репетиторство между учениками способствуют сотрудничеству и взаимопомощи для всех учеников, не только для тех, у кого есть инвалидность.

«Прайминг» учеников для участия в общеобразовательных уроках. Для того, чтобы ученики с нарушениями развития были успешны во время инклюзивных занятий, важно проводить с ними «прайминг» – готовить их по теме урока заранее. Ученики будут более успешны, если материал, задания и процедуры во время урока окажутся знакомыми для них.

Значимые и полезные для других школьные «должности». Существует риск, что учеников с инвалидностью будут воспринимать только как объект для жалости и благотворительности. Если у учеников будут реально значимые роли в классе, им будет проще добиться уважения. Они могут помогать учителю, выполнять административные поручения, помогать во время спортивных или других школьных мероприятий.

Опора на существующий опыт педагогов. Опытные учителя, которые привыкли варьировать свои методы обучения, скорее всего смогут наиболее успешно включить учеников с нарушениями развития в свои занятия. Наиболее успешными будут учителя, которые используют работу в группах, много наглядных материалов и экскурсий. Кроме того, учителя общего образования, у которых уже есть опыт инклюзии, могут делиться им и консультировать тех учителей, у которых такого опыта нет. По опыту, учителя скорее воспринимают рекомендации от своих коллег, чем от экспертов других специальностей.

Кроме того, возможным ресурсом могут стать родители детей с нарушениями развития, которые могут информировать учителей и других учеников о том, как учатся дети с такой инвалидностью и как лучше всего взаимодействовать с ними.

Также школа может привлекать волонтеров из числа учеников старших классов, местных жителей и студентов педагогических и психологических специальностей. Волонтерам можно поручать такие задачи как: изготовление учебных и наглядных материалов, адаптация учебных заданий и планов для учеников с инвалидностью, помощь в подготовке и координации досуговых и других школьных мероприятий. Это позволит снизить нагрузку для педагогов.

Методы адаптации учебного плана

Учителя также могут адаптировать свой учебный план и задания таким образом, чтобы ученики с нарушениями развития могли быть успешны во время общеобразовательных уроков.

Системы независимых подсказок. Если ученики нуждаются в дополнительной помощи или альтернативных заданиях, самым оптимальным методом является применение систем независимых подсказок, когда это возможно. Это любые подсказки, которые ученик может использовать без посторонней помощи. Например, это могут быть карточки с подсказками, визуальное расписание с этапами действий, аудиозапись с инструкциями, которую можно прослушать в наушниках.

Изменения в объеме работы, которая требуется от учеников. Ученики с нарушениями развития часто выполняют задания гораздо медленнее, чем сверстники, или же они могут быть неспособны освоить тот же объем материала, так что часто самый простой подход – давать им те же задания в гораздо меньшем объеме, чем остальным ученикам.

Изменения в предоставлении информации. Очень часто можно улучшить усвоение информации учеником с нарушением развития, предоставив ему альтернативный способ изучения информации. Например, это могут быть видеоматериалы, чтение вслух, таблицы из картинок.

Альтернативные возможности для ответа ученика. Ученики с нарушениями развития могут быть неспособны справиться с контрольной работой или устным ответом, даже если они знают материал. В качестве альтернативы, например, они могут нарисовать, объяснить устно или ответить на тест с выбором из вариантов ответа.

Полностью альтернативные задания. Если цели индивидуального образовательного плана ученика не совпадают с целями урока, то в некоторых ситуациях нормально, если ученик будет выполнять полностью альтернативные задания как-то связанные с темой урока.

В любом случае инклюзия требует большого объема работы и дополнительных усилий, а учителя общеобразовательных классов в каждом случае успеха могли получать внешнюю поддержку.

Грамотная инклюзия полезна для всех

Включение учеников с нарушениями развития в общеобразовательный класс способствует развитию социальных и коммуникативных навыков, а также навыков решения задач и способности находить общий язык с самыми разными людьми в реальной жизни. Ученики с нарушениями развития получают пользу от: 1) образцов для подражания с более развитыми речевыми и социальными навыками, 2) взаимодействия с теми же людьми без инвалидности, с которыми они будут взаимодействовать во взрослой жизни, 3) развития сети друзей и знакомых без инвалидности, что повышает вероятность успешной жизни в обществе (например, смотрите исследования Gartner and Lipsky 1987, Horner et al.1986, Stainback et al. 1990).

Особенно в старших классах успешная жизнь в обществе во многом зависит от качества и разнообразия круга общения. Например, известно, что очень часто поиск первой работы происходит через знакомства в подростковом возрасте. Дети с инвалидностью нуждаются в таком же круге общения и знакомств, что и дети без инвалидности.

Мы должны помнить о том, что всем ученикам предстоит жить в очень разнообразном обществе и общаться с очень разными людьми. И, значит, ученики с инвалидностью должны получать поддержку от сверстников без инвалидности и общаться с ними, и, соответственно, успешная инклюзия стоит дополнительных усилий и работы. За подтверждениями можно обратиться к Бенито, Карлосу, Адаму или Мелани.

Ссылки

Gartner, A., and D. K. Lipsky. (1987). “Beyond Special Education: Toward a Quality System for All Students.” Harvard Educational Review 57: 376-395.

Horner, R. H., L. H. Meyer, and H. D. Fredericks, eds. (1986). Education for Learners with Severe Handicaps: Exemplary Service Strategies. Baltimore: Brookes.

Johnson, D. W., and R. T. Johnson. (1987). Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, Inc.

Stainback, S., W. Stainback, and M. Forest. (1990). Educating All Students in the Mainstream of Regular Education. Baltimore: Brookes.

Leslie Farlow is Assistant Professor, Department of Counseling and Special Education, California State University, Fresno, 5005 N. Maple, Fresno, CA 93728.

Надеемся, информация на нашем сайте окажется полезной или интересной для вас. Вы можете поддержать людей с аутизмом в России и внести свой вклад в работу Фонда, нажав на кнопку «Помочь».

Share to Facebook
Share to LiveJournal